«Faust» ist freiwillig, das Komma obligatorisch

Red. Ralph Fehlmann ist Gymnasiallehrer und Fachdidaktiker im Kanton Zürich.
Den geltenden Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen hat die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren EDK am 17. März 2016 grundlegend verändert: Sie hat ihn ergänzt durch eine Reihe «basaler Kompetenzen» (Basis-Kompetenzen). In Erstsprache und Mathematik, welche – wie es in der Medienmitteilung vom 6.4. 2016 heisst – von allen SchülerInnen erreicht werden sollen, wodurch die bisher geltende Bestehensregel ausgesetzt wird, dass Defizite in Einzelbereichen durch gute Noten in andern kompensiert werden können.
Die Bedeutung der Matur
Diese Basis-Kompetenzen sollen garantieren, dass der Zugang zu den Universitäten und Hochschulen ohne Zugangsprüfungen frei bleibt – ein wertvolles Unikat unseres Landes. Das Ansehen und hohe Gewicht der Schweizer Matur soll erhalten bleiben. Zugangsprüfungen nach der Matur gibt es bei uns nur in der Medizin.
Doch es häufen sich – wie berechtigt auch immer – Klagen darüber, dass die Gymischülerinnen und -schüler immer weniger können und Studierende deshalb immer häufiger das Studium abbrechen müssten.

Kompetenz der Rechtschreibung und der Kommasetzung zwingend

Die Basis-Kompetenzen haben ihre Haken. So wird der Stoff der beiden betroffenen Fächer plötzlich hierarchisiert – in einen Teil, den alle können müssen (wozu in Deutsch etwa Rechtschreibung und Kommasetzung gehören), und einen andern, der kompensierbar bleibt und also «nicht so wichtig» ist (in Deutsch etwa Literaturgeschichte oder Kommunikationstheorie). Zugespitzt gesagt: Der «Faust» ist freiwillig, das Komma obligatorisch.
Zudem wird das Ziel des Basis-Pflichtwissens ohne Zusatzstunden und Förderkurse kaum zu erreichen sein. Jedenfalls sieht die EDK regelmässige schweizweite Evaluationsberichte vor, was in einer Zeit erbarmungslosen Sparens wertvolle finanzielle Ressourcen binden wird.
Diskussion unerwünscht
Über den Sinn der Einführung von Basis-Kompetenzen liesse sich also streiten. Doch genau dieser in einer Demokratie notwendige Streit wurde bei deren Implementierung nach Möglichkeit vermieden. Die Strategie ähnelt fatal derjenigen, welche sich in den letzten Jahren in Europa regelmässig beobachten liess, wenn Bildung «reformiert» wurde – und das wurde sie bekanntlich in neuster Zeit in schnellerem Rhythmus als je zuvor.
«Wir haben eine Theorie der Veränderung, die davon ausgeht, dass der zu einem grundlegenden Wandel erforderliche Problemdruck individuell und örtlich erzeugt wird», steht in einer europäischen Studie zur Implementierung von Standards an den Schulen (Bildungsministerium für Bildung und Forschung, Bonn 2008, Projektverantwortlicher Prof. Kurt Reusser, Zürich). Druck erzeugen auch da, wo es kein Problem gibt? Um dann daraus umgehend «Handlungsbedarf» abzuleiten? Ein Lieblingswort so manches modernen Politikers, denn wer nicht handelt, wird in unserer laut gewordenen Politszene nicht wahrgenommen. Bei den Basis-Kompetenzen deutet vieles darauf hin, dass – unnötig – solcher Druck gemacht wird:

• Übergangsproblem Gymi – Uni? Die zweite Evaluation der Reform des Maturitätsreglements, EVAMAR2, auf die sich die EDK in ihrem Entscheid stützt, redet zwar von gewissen Unterschieden im Niveau lokaler Maturen – nur sind diese vorwiegend durch die Länge der gymnasialen Ausbildung und durch die Maturquote im betreffenden Kanton zu erklären und also kaum mit unterrichtlichen Mitteln zu bekämpfen. Zudem liegen sie alle bezüglich den Anforderungen der Hochschulen «im grünen Bereich». Und schliesslich werden spezifische Defizite von Studierenden in der Regel innerhalb des ersten Semesters aufgeholt.
• Inflation von Studienabbrüchen? Diese sind, wie eine Studie von Wolter/ Diem/ Messer (SKBF 2013) zeigt, seit 1975 kontinuierlich gesunken, nämlich von 40 auf 28 Prozent. Ferner hat 2014 die damalige Rektorin der ETH Zürich festgestellt, sie hätten mit Schweizer Maturanden keinerlei «Anschlussprobleme». Die ETHZ gilt bekanntlich als die strengste aller Schweizer Hochschulen.

Wo also liegt das Problem? Es ist keine Kunst, eines herbeizureden, scheint doch jedermann jederzeit mit grosser Gewissheit zu spüren, dass die Sachen sich allgemein zum Schlechteren verändern. «Laudatio temporis acti» nannten die Römer diese psychologische Falle, in die offenbar auch schon damals insbesondere alternde Menschen regelmässig tappten.
Uneidgenössische Eile
Zum demokratischen Streitfall wurde das Geschäft aber auch nach seiner Traktandierung nicht. Den alten (und ersten) Rahmenlehrplan von 1994 hatten noch vorwiegend die Experten (also die Lehrpersonen) verfasst, schweizweit zusammengemischt, von jeglicher Couleur und in langen Diskussionen – ein Rhythmus, der offenbar schlecht in unsere Zeit passt.
Jedenfalls wurden diesmal nur wenige ausgewählte Experten beteiligt, und zudem nicht aus den Lehrerzimmern, sondern aus der Wissenschaft, die Vernehmlassung war sehr eng terminiert und drang nicht bis zur Basis durch, und die Verankerung der konkreten Formulierungen im Rahmenlehrplan geschah vollends ohne jede Vernehmlassung in ganz uneidgenössischer Eile. Sogar gewisse Mittelschulämter scheinen davon überrascht worden zu sein.
Entlarvende Strategie
Ein «wissenschaftlicher Bericht» der Uni Bremen («Soft governance in eduation», Bieber 2010) über Strategien der Implementierung von Bildungsreformen in Europa via «soft governance» nennt als einzusetzende Mittel unter anderen: «discursive dissemination» (statt argumentieren immer wieder und überall behaupten, bis die Leute es glauben – z.B. eben, dass ein Problem vorliegt), «stressing competition» (z.B. durch Rankings von Maturaergebnissen), «change the division of power in favour of the executive branch at the expense of the legislative» (weil Legislativen «bloss» endlos diskutieren, während Exekutiven – wie die EDK – möglichst blitzschnell handeln), und sogar «financial incentives» (wäre «Bestechung» eine intentionsgemässe Übersetzung?).
Diese Massnahmen sind nach Aussage der Studie von den internationalen Organisationen – in der Bildung also etwa der OECD – einzusetzen gegen die nationalen «veto players». Bezogen auf die Schweiz (als offenbar besonders unangenehmem, weil störrischem «Zielstaat») sind diese renitenten «veto players» z.B. «cultural guiding principles on education», insbesondere «the myth (!) of public schooling», oder «direct democracy, cantons, federalism» und last but not least, tatsächlich…«the people». Was an Brechts zynisches Diktum zum Arbeiteraufstand in der DDR 1953 erinnert: Wäre es da // Nicht doch einfacher, die Regierung // Löste das Volk auf und // Wählte ein anderes?

Ein bisschen riecht die Strategie zur Implementierung von Basis-Kompetenzen nach all dem. Wie übrigens, nach Meinung vieler Kritiker, auch jene des Lehrplans 21. Von Lehrplanfragen verstünde das Volk nichts und sei von entsprechenden Diskussionen zu verschonen, hat sich EDK-Präsident Eymann in diesem Zusammenhang kürzlich geäussert. Und «Geheimkabinett EDK» heisst der Titel einer aktuellen Interpellation zu diesem Lehrplan von Peter Brotschi, CVP, im Solothurner Kantonsrat. Ob sich dieser Geruch in den kommenden Jahren wieder aus unserer Bildungspolitik verflüchtigt, wird sich zeigen.