Wer ins Gymi will, soll sich konform verhalten

Wenn es eines (weiteren) Beweises bedurft hätte, dass die Schule nicht in erster Linie eine Bildungsinstitution, sondern vor allem (auch) ein Ort der Selektion & der Disziplinierung ist – der Zürcher Bildungsrat hat ihn geliefert. «Für die Aufnahme ins Kurzgymi zählt neu auch eine Verhaltensnote», setzt der Tagesanzeiger am 19. Dezember 2016 als Titel über den Bericht zur Reaktivierung alter Zeugniskomponenten in modischer Neusprache. Im Zuge der Wiedereinführung von Vornoten für die Aufnahme von Sek-Schüler*innen ins «Kurzgymi» (nach Sekundarschule) soll «auch das Arbeits- und Lernverhalten der Schüler mit 8,3 Prozent an die Gesamtbeurteilung zählen» (NZZ, 19.12.). «Wir sind ein bisschen stolz darauf, die Ersten zu sein, die nicht nur Fachnoten, sondern auch das Lernverhalten für einen Übertritt ins Gymnasium berücksichtigen», lässt sich der stellvertretende Chef der Bildungsplanung Hans-Martin Binder im Tagesanzeiger zitieren. Gemeint sind damit Aspekte wie Pünktlichkeit, Sorgfalt, Mitarbeit im Unterricht oder Teamfähigkeit der Jugendlichen (NZZ). Letztere sei im Arbeitsleben «immer stärker gefragt», schreibt Pascal Unternährer in seinem Tagi-Kommentar, «und Einzelgängertum verpönt».

«Das wahre Leben steht vor der Tür»

Da wird klar, um was es geht: Die Schule soll Kinder & (pubertierende) Jugendliche soweit (nach-)sozialisieren beziehungsweise – etwas weniger fein formuliert – zurechtbiegen, dass sie lebens-, insbesondere arbeitsmarkttauglich werden. (Welches Leben, welcher Arbeitsmarkt?) Denn: «Das wahre Leben steht vor der Tür.» (Was da nicht alles steht.) «Nur gute Prüfungen schreiben reicht nicht mehr» (Unternährer). Der Sekundarlehrer & Vizepräsident des Lehrerverbands Sek ZH Kaspar Vogel bestätigt denn auch, Lehrmeister schauten häufig «im Zeugnis zuerst die Sanktionen unter den Punkten ‹erscheint pünktlich›, ‹arbeitet zuverlässig›, ‹kann zusammenarbeiten›, ‹akzeptiert die Regeln› oder ‹begegnet Mitmenschen respektvoll› an – noch vor den Schulnoten».

Für die seltenen «Genies» sind Verhaltensnoten kein Problem. Die kompensieren das allfällige, 8.3 % wiegende Betragensdefizit locker mit ihren (Vor-)Leistungen in Mathematik, Deutsch, Englisch, Französisch und Naturwissenschaften. Aber bei «durchschnittlichen» Schüler*innen kann die im Verhalten zum Ausdruck kommende ungenügende «Schulaffinität» (Martin Zimmermann, Rektor Kantonsschule Zürcher Oberland, Tagesanzeiger) durchaus zum Stolperstein werden und ihnen den Zugang zu («höherer») Bildung verwehren. Statt die betroffenen Kinder & Jugendlichen – die eigentlichen Subjekte des Lernens – darin zu unterstützen, erfolgversprechenderes (was genau ist Erfolg?) Arbeits- und Lernverhalten zu entwickeln, also Bildung zu ermöglichen, wird dieses Verhalten sanktioniert sowie seine Bewertung als Selektionselement instrumentalisiert. Dabei werden die Schüler*innen den normativen Vorstellungen derer unterworfen, welche die Definitionsmacht haben. Und das sind nicht etwa die lernenden Subjekte selbst, sondern «Bildungsexpert*innen» unterschiedlichster Herkunft & Couleur sowie «die Wirtschaft», die von der Schule die Bereitstellung leistungsfähiger & williger Arbeitskräfte fordert – für eine (Wachstums-)Gesellschaft, die ihre (Über-)Lebensqualität nicht nachhaltig unter Beweis stellt.

«Lernverhalten» ist ein normatives Konstrukt

Gänzlich ausser Acht gelassen wird, dass Lernverhalten beziehungsweise Lernstörungen & Verhaltensauffälligkeiten nicht dem einzelnen Schüler beziehungsweise der einzelnen Schülerin eingeschrieben sind, sondern das Resultat des Zusammenspiels von Kontext und Schüler*in sind. «Es ist problematisch, von einem verhaltensgestörten Kind zu sprechen, so, als ob es diese Störung in sich tragen würde und allein für das Verhalten verantwortlich wäre.» Schreibt der ehemalige Leiter der Sekundar- und Gymnasiallehrerausbildung an der Universität Freiburg und heute freischaffende Dozent im Bereich Lernpsychologie Joseph Eigenmann in seinem Vorlesungsskript über «Verhaltensstörungen, Verhaltensschwierigkeiten und Disziplinstörungen im Unterricht». Und macht klar: «‹Verhaltensstörung› ist ein Konstrukt, wir nehmen etwas als Verhaltensstörung wahr auf Grund unserer Normen und unseres normativen Verständnisses. Was in einem Kontext als störend wahrgenommen wird, ist in einer anderen Situation unter Umständen normales, unauffälliges Verhalten. Störverhalten ist kontextabhängig.»

Das gilt auch für das Arbeits- und Lernverhalten ganz allgemein. In unterschiedlichen Schulen sowie bei anderen Lehrpersonen würde dasselbe Verhalten verschieden beurteilt beziehungsweise anderes Lernverhalten als erfolgversprechend definiert. Zum Beispiel Kreativität & Eigenwilligkeit statt Zuverlässigkeit & Gehorsam. Nicht nur die Bewertung, auch das Verhalten selbst ist kontextabhängig. In anderen Bildungszusammenhängen, das heisst in anders organisierten Schulen und bei anderen Lehrpersonen würden Kinder & Jugendliche ein anderes Arbeits- & Lernverhalten entwickeln. Auffälliges & störendes beziehungsweise nicht schulaffines Verhalten müsste, wenn schon, statt als Selektionsinstrument gegen die Schüler*innen eingesetzt als Symptom für eine Störung zwischen Schüler*in und Umfeld interpretiert werden. «Störendes Verhalten im Unterricht muss in der Regel als Signal verstanden werden, denn es ist Teil interaktiver Beziehung. Vielen Kindern fehlt buchstäblich die Sprache, um anders als durch Störverhalten ihre Empfindungen zum Ausdruck zu bringen»(Eigenmann).

Um es noch etwas zuzuspitzen: Unzuverlässigkeiten sowie Unflätigkeiten von Lernenden gegenüber Lehrpersonen, beispielsweise, müssten auch als Autoritätskonflikt interpretiert werden. Da die Lehrpersonen im offiziellen Bildungsverständnis sowohl für die Vermittlung von Inhalten als auch für die Motivation der Schüler*innen verantwortlich gemacht werden, richtet sich der «Widerstand» von Schüler*innen mit verhängnisvollen Folgen direkt gegen diese Symbiose von Lehrperson & Stoff. Da die Schule Schüler*innen vorgegebenen Infrastrukturen & Logistiken, Lehrplänen & Unterrichtsformen unterwirft, wird sie von Kindern & Jugendlichen nicht als ihre Schule, nicht als ein Stück (bildende) Heimat, sondern als ein ihnen fremder, weil fremdbestimmter Ort wahrgenommen. Und häufig mit wenig Sorgfalt «benutzt». Stichwort Ordnung & Reinlichkeit, oder, moderner ausgedrückt, respektloser Umgang mit Infrastruktur. Aber was gerne als «Vandalismus» bezeichnet wird, lässt sich auch als (hilfloser) Versuch verstehen, sich diesen fremden Raum doch noch anzueignen. Die oft beklagte mangelnde Beteiligung der Schüler*innen verweist u.a. darauf, dass sie am Bau der Schule als Bildungslandschaft und Bildungsinhalt nicht beteiligt werden.

Ohne Medaillen keine Verlierenden. Ohne Noten keine Gescheiterten.

Verhaltensnoten dienen aber nicht nur der «Aussortierung» von Schüler*innen, sondern sie entfalten – und das ist womöglich Absicht – in unseren schulischen Machtverhältnissen auch «präventive», das heisst disziplinierende Wirkung. Aus Angst vor Entwertung & Ausschluss sind Schüler*innen gefährdet, in vorauseilendem Gehorsam mehr oder weniger bekannte Verhaltensnormen zu erfüllen. Ob das (kreative) Lernprozesse fördert, ist fraglich. Auf die Frage «Kommen am Ende nur noch angepasste Kinder ins Gymi?», sagt der Erziehungswissenschaftler an der Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz Albert Düggeli im Tagesanzeiger-Interview: «Auch dies kann nicht ausgeschlossen werden. Allerdings besteht dieses Risiko bereits bei den bisherigen Bewertungsverfahren.»

Was es nicht wirklich besser macht, sondern vielmehr darauf verweist, dass Bewertungen Lernprozesse ganz generell behindern, dass die Schule nicht in erster Linie zum Lernen da ist, ihr zentrales Ziel nicht Bildung, sondern Integration (vor allem im Sinne von Unterwerfung unter aktuelle soziale Normen) und Selektion ist. In unserer Gesellschaft mit ihrem Diplomierungs- und Zertifizierungswahn werden Menschen dem Generalverdacht ausgesetzt, sie würden, wenn wir sie liessen, nichts lieber tun, als Tätigkeiten auszuüben, für die ihnen jede Kompetenz fehlt. Bewertung & Selektion haben deshalb (vordergründig) zwei Ziele: 1. den (nicht eingelösten) Schutz der Gesellschaft vor inkompetenten Berufsleuten; 2. die Verteilung von Individuen auf die sozioökonomisch ungleich bewerteten und attraktiven Plätze in unserer (Arbeits-)Welt.

Eine Gesellschaft, die als ökonomische und soziale Pyramide organisiert ist, provoziert, dass die meisten dahin möchten, wo die Plätze immer weniger, aber höher dotiert werden – durch materielle sowie soziale Anerkennung, Freiheiten und Macht. So, wie Sportler*innen unbedingt auf das Treppchen wollen, auf dem es, normalerweise, nur für drei Platz hat und nur eine oder einer die Goldmedaille erhält. Weil mit Tausendstelsekunden dafür gesorgt wird, dass es nicht zehn Siegende gibt.

Was dem Sport die Hundertstelnote, Tausendstelsekunde oder der Mikrometer, soll der Bildung das Verhalten sein: Wenn die «normalen» Bewertungsinstrumente zu wenig selektiv sind, sollen Pünktlichkeit, Sorgfalt usw. über Aufnahme oder Ausschluss entscheiden. Damit wird auf die Spitze getrieben, was die soziale und olympische Figur der Pyramide im Kern ausmacht. Sie bringt hervor, was sie hinterher der oder dem Einzelnen anlastet – das individuelle Versagen. Ohne Medaillen keine Verlierenden. Ohne Noten keine Gescheiterten.